На пути к «хорошей» или «лучшей» практике в деятельности учителя? Вопросы нравственности в педагогическом образовании

conference-1

Доклад строится на игре слов, возникающей из-за многозначности слова «хороший» в английском языке. С одной стороны «хороший» означает что-то правильное с  точки зрения морали, с другой стороны слово используется для обозначения высокого качества. Возникает вопрос, можно ли описывать одно и то же явление разными видами «хорошести».

С точки зрения морали профессия учителя всегда носила высоконравственный характер. Как личностное, так и профессиональное поведение учителя всегда опиралось на более высокие моральные нормы в отличие от поведения представителей других профессий. Аналогичным образом и образование, как социальный институт, опирается на нормы морали при воспитании граждан, будь то конформисты или люди, занимающие активную гражданскую позицию.  Я рассмотрю аргументы, приводимые Дюркгеймом и другими учеными, о морали и образовании с тем, чтобы подчеркнуть изменчивую сущность моральных норм, которая неизменно происходит с течением времени и смены общественной обстановки. С такой позиции нравственность стоит рассматривать как социальный факт, нежели как универсальный кодекс этики.

Рассматривая понятия нравственности и моральных устоев в образовании, я буду опираться на грань между учебными и регулятивными дискурсами, проведенную Бернштейном. Подобные моральные устои определяют линию поведения как учителя, так и учащегося. Таким образом, разные педагогические направления могут опираться на разные виды моральных устоев. Наша работа в педагогическом образовании в равной степени включает в себя хорошие, с точки зрения нравственности, сценарии того, как учитель и учащийся должны взаимодействовать. Подобные моральные устои могут видоизменяться со временем как ответ новым теоретическим веяниям (например, теории конструктивизма, пропагандирующей обучение, направленное на каждого конкретного учащегося), новые социальные нормы нравственности (например, неоконсерватизм, отвергающий прогрессивное движение общества). Педагогическое образование должно являть собой комплексный механизм, строящийся на законах нравственности.

Затем я перейду к вопросу «хорошего» с точки зрения качества и вытекающей отсюда идее о «лучших» практиках, отмеченных в международных сопоставительных исследованиях, проводимых в рамках программы «what works». Не так давно Организация экономического развития и сотрудничества (ОЭСР) и подобные  национальные организации стали превалировать в диалогах о качестве образования. Они предлагают авторитетные «объективные» оценки эффективности и производительности различных систем. Я систематизирую некоторые неявные идеи «хорошести», которые легли в основу критериев для оценки  образовательных практик, на примере опросника, составленного ОЭСР Teaching and Learning Survey (TALIS). Подобные техники и соответствующие режимы тестирования качества образования проистекают из характерной идеологии «хорошей практики». Такая идеология канонизирует скрытую мораль в том, что образовательные системы «должны» делать, и утверждает философию того, на что образование «должно» быть направлено.  Подобные рамки морали накладываются на совершенно разные образовательные контексты, независимо от их конкретных специфичных установок и  истории конкретного общества. Доминирующая идеология не будет вынесена мною на обсуждение из-за вкрапленных в нее моральных устоев. Напротив, мы рассмотрим идеологию с экономической точки зрения. Такая попытка свести все системы к единой переменной приводит к превращению социальной науки в объективную без преимуществ для первой. Ирония подобных усилий в том, что эталонные показатели и цели, лежащие в основе логики международных сравнительных режимов тестирования ОЭСР, могут поощрять искаженные и безнравственные практики, предпринимаемые только для того, чтобы достичь «хороших» результатов.

Я привожу в пример два разных контекста для того, чтобы проиллюстрировать, как два явления, обозначаемые одним понятием «хороший», влияют друг на друга. Для начала я рассматриваю два опубликованных отчета о российском образовании, один опубликован ОЭСР, другой взят из этнографических исследований классов начальной ступени образования в России. Каждый из отчетов ссылается на собственную версию «хорошести». Я говорю о том, как разные моральные устои могут влиять на формирование разных образовательных программ в области педагогического образования. Затем мною рассматривается существующее напряжение между «хорошими» шотландскими учебными планами и стремлением к повышению стандартов успеваемости, навязываемым политической элитой. Неужели погоня за «хорошими» результатами берет верх над другими аспектами «хорошего»? Должно ли так быть? Как нам следует готовить учителей в рамках таких противоречий?

                           Кетрин Доэрти

Докладчики

Кетрин Доэрти
Профессор Института образования, Университет Глазго